建构主义与旧知识的联系(认知主义和建构主义有什么区别和联系转)

1.认知主义和建构主义有什么区别和联系(转)

在每次的培训讲座中,经常说到认知主义和建构主义,本人一直不明白,现通过网络收索了到,现收集与各位分享.

(1)建构主义:所谓的建构主义就是在学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。理论主张以学生为中心,强调学生是信息加工的主体,是知识意义的主动建构者。认为知识不是由教师灌输的,而是由学习者在一定的情境下通过协作、讨论、交流、互相帮助,并借助必要的信息资源主动建构的。

(2 ) 认知主义是源于格式塔心理学派,是源于格式塔心理学派这个学派认为学习是人们通过感觉、知觉得到的,是由人脑主体的主观组织作用而实现的,并提出学习是依靠顿悟,而不是依靠尝试与错误来实现的观点。主体在学习中不是机械地接收刺激,被动地作出反应,而是主动地有选择地获取刺激并进行加工;对学习问题的研究,注重内部过程与内部条件,主要研究人的智能活动(包括知觉、学习、记忆、语言、思维)的性质及其活动方式。

(3) 两者的联系:建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展它继承了过去认知心理学的若干思想,如皮亚杰的发生认识论,维果茨基社会心理学思想,除此以外,还有美国心理学家布鲁纳的认知发现说认知发现说包含着建构主义学习理论的观点,布鲁纳的认知发现说实际上并不是建构主义学习理论,它是认知主义向建构主义过渡的产物,更大程度上布鲁纳的认知发现说是认知主义,它们二者之间存在必然的差异

(4) 两者的区别:认知主义教学的目标在于帮助学习者习得这些事物及其特征,使外界客观事物内化为内部的认知结构。建构主义强调学习的合作性,强调同伴的重要性,注重学会学习,即获得学习的能力。不限于学科知识性,而可以多角度去组织教材。宜采用情境式教学,强调学习环境应是真实的任务情境,学习应与问题解决联系起来,主张教师在课堂上提供问题原型,指导学生探索。

任务驱动式教学方法是指在整个教学过程中,教师不直接讲解教学内容,而是把教学内容分解到精心设计的一系列任务中,通过让学生自己完成任务来学习知识、掌握技能。 这种方法对于培养学生分析问题、解决问题的能力,激发和维持学生的学习积极性等有着独特的优势,因而在信息技术教学中被广泛采用。在任务驱动教学中,教学要求的落实,教学目标的实现,都体现在每一个具体的任务之中,因而任务的确定占有十分重要的地位。

2.建构主义与隐性知识是如何看待知识的

建构主义是一种关于知识和学习的理论,强调学习者的主动性,认为学习是学习者基于原有的知识经验生成意义、建构理解的过程,而这一过程常常是在社会文化互动中完成的。

建构主义认为,知识不是通过教师传授得到,而是学习者在一定的情境即社会文化背景下,借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助,利用必要的学习资料,通过意义建构的方式而获得。由于学习是在一定的情境即社会文化背景下,借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程,因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。

3.建构主义者对知识本质的理解

建构主义学者对知识本质的理解可归纳为三点:(1)知识不是对外在世界的真实摹写,而是人们对客观世界的一种解释或假设,因此,它必将随着人们认识活动的深入而不断得到升华和改写;(2)知识不是通过感觉或交流而被个体被动地接受,而是由认知主体主动地建构;(3)在个体经验建构的过程中,为了适应不断扩展的经验,个体的图式会不断进化,所有的知识都是在这种个体与经验世界的对话中建构起来的。这些观点充分指出了生成与建构是知识的本质特征。

我们正在由牛顿式的现代主义走向后现代主义。前者以简单、稳定、永恒为特征,后者以复杂、混沌、有限为特征。相应地,传统的知识观视知识为现实的客观反映,是封闭的、稳定的,是可以从外部加以研究的意义系统,因而是“符合论”式的知识真理观;而后现代主义知识观视知识为动态的、开放的自我调节的系统,研究者并非在知识之外旁观它,而是本身即处在这一系统之中,通过其交往实践来把握它。知识与认识主体是密切相关的,是认识主体通过与客体、与其他主体在互动中逐渐建构生成的。就不同学科领域的知识本身来说,是随着人们的认识活动的不断深入而逐渐发展的,不存在所谓的绝对客观的知识。同时,知识对个体而言也是不断生成与变化的。如对小学生来说,水是无色无味的,而对中学生来说,水是两个氢原子和一个氧原子的结合,这里很难说哪一种关于水的知识是“绝对正确”的,因为认识主体具有不同的发展特点、不同的交往实践活动,所以知识有不同的生成建构方式。

传统知识观认为知识是人类长期认识事物的结果,是一种客观存在,是独立于学习者之外的,与学习者的认知方式和经验无关,学习者的主要任务就是认识、掌握知识。而后现代知识观则认为知识不仅是客观的、公共的,更是个人的,因此它存在于每个个体的“心”中。对同一种现象,每个人都有基于自身经验的不同理解,并因此建构了对事实的不同认识。波兰尼充分看到了知识的个体性,他提出了知识的两种分类:“人类有两种知识。通常所说的知识是用书面文字或地图、数学公式来表述的,这只是知识的一种形式。还有一种知识是不能系统表述的,像我们在做某事的行动中所拥有的知识,是另一种知识。”他把前者称为可言知识,而将后者称为默会知识

4.建构主义与传统教学理论的异同

一、建构主义简介 建构主义(constructivism)也译作结构主义,是认知心理学派中的一个分支。

1、图式、同化、顺应、平衡 建构主义理论一个重要概念是图式,图式是指个体对世界的知觉理解和思考的方式。也可以把它看作是心理活动的框架或组织结构。

图式是认知结构的起点和核心,或者说是人类认识事物的基础。因此,图式的形成和变化是认知发展的实质,认知发展受三个过程的影响:即同化、顺化和平衡。

同化(assimilation)是指学习个体对刺激输入的过滤或改变过程。也就是说个体在感受刺激时,把它们纳入头脑中原由的图式之内,使其成为自身的一部分。

顺应(accommodation)是指学习者调节自己的内部结构以适应特定刺激情境的过程。当学习者遇到不能用原有图式来同化新的刺激时,便要对原有图式加以修改或重建,以适应环境。

平衡(equilibration)是指学习者个体通过自我调节机制使认知发展从一个平衡状态向另一个平衡状态过渡的过程。 2、建构主义的发展历史 建构主义理论的主要代表人物有:皮亚杰(J.Piaget)、科恩伯格(O.Kernberg)、斯滕伯格(R.J.sternberg)、卡茨(D.Katz)、维果斯基(Vogotsgy)。

皮亚杰(J.Piaget)是认知发展领域最有影响的一位心理学家,他所创立的关于儿童认知发展的学派被人们称为日内瓦学派。皮亚杰关于建构主义的基本观点是,儿童是在与周围环境相互作用的过程中,逐步建构起关于外部世界的知识,从而使自身认知结构得到发展的。

儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程:“同化”与“顺应”。同化是指个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程;顺应是指个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。

同化是认知结构数量的扩充,而顺应则是认知结构性质的改变。认知个体通过同化与顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡:当儿童能用现有图式去同化新信息时,他处于一种平衡的认知状态;而当现有图式不能同化新信息时,平衡即被破坏,而修改或创造新图式(顺应)的过程就是寻找新的平衡的过程。

儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来,并在“平衡--不平衡--新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。 建构主义理论的内容很丰富,但其核心只用一句话就可以概括:以学生为中心,强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构(而不是像传统教学那样,只是把知识从教师头脑中传送到学生的笔记本上)。

非本人原创。

为帮你所以给你。

5.建构主义者对知识本质的理解

建构主义学者对知识本质的理解可归纳为三点:(1)知识不是对外在世界的真实摹写,而是人们对客观世界的一种解释或假设,因此,它必将随着人们认识活动的深入而不断得到升华和改写;(2)知识不是通过感觉或交流而被个体被动地接受,而是由认知主体主动地建构;(3)在个体经验建构的过程中,为了适应不断扩展的经验,个体的图式会不断进化,所有的知识都是在这种个体与经验世界的对话中建构起来的。

这些观点充分指出了生成与建构是知识的本质特征。 我们正在由牛顿式的现代主义走向后现代主义。

前者以简单、稳定、永恒为特征,后者以复杂、混沌、有限为特征。相应地,传统的知识观视知识为现实的客观反映,是封闭的、稳定的,是可以从外部加以研究的意义系统,因而是“符合论”式的知识真理观;而后现代主义知识观视知识为动态的、开放的自我调节的系统,研究者并非在知识之外旁观它,而是本身即处在这一系统之中,通过其交往实践来把握它。

知识与认识主体是密切相关的,是认识主体通过与客体、与其他主体在互动中逐渐建构生成的。就不同学科领域的知识本身来说,是随着人们的认识活动的不断深入而逐渐发展的,不存在所谓的绝对客观的知识。

同时,知识对个体而言也是不断生成与变化的。如对小学生来说,水是无色无味的,而对中学生来说,水是两个氢原子和一个氧原子的结合,这里很难说哪一种关于水的知识是“绝对正确”的,因为认识主体具有不同的发展特点、不同的交往实践活动,所以知识有不同的生成建构方式。

传统知识观认为知识是人类长期认识事物的结果,是一种客观存在,是独立于学习者之外的,与学习者的认知方式和经验无关,学习者的主要任务就是认识、掌握知识。而后现代知识观则认为知识不仅是客观的、公共的,更是个人的,因此它存在于每个个体的“心”中。

对同一种现象,每个人都有基于自身经验的不同理解,并因此建构了对事实的不同认识。波兰尼充分看到了知识的个体性,他提出了知识的两种分类:“人类有两种知识。

通常所说的知识是用书面文字或地图、数学公式来表述的,这只是知识的一种形式。还有一种知识是不能系统表述的,像我们在做某事的行动中所拥有的知识,是另一种知识。”

他把前者称为可言知识,而将后者称为默会知识。

6.建构主义理论与人文素养的培养有何联系

作为认知学习理论的一个重要分支建构主义学习理论,在知识观、学习观、教学观等方面与传统教学理论相比较,有其新颖性、独特性。今听刘金明教授对教学认知和建构主义理论的深入阐述,颇受启发,初谈一点认识请同仁批评。

建构主义理论认为:学习不是由教师向学习者传递知识的活动,而是学习者自己建构知识的过程。学习者不是被动地吸收信息,而是要主动地建构信息的意义,而且这种建构非教师所能代替。

是的,建构主义强调的学习是个体自己建构知识的过程,这意味着学习是主动的,学习者不是被动的刺激接受者,了解此要义,我们的教学就可以遵循这种规律去组织教学,才会事半功倍。

一要充分“利用学生的原有经验”,进行自我建构。

所谓自我建构就是强调新旧经验之间的建构。在学习过程中,学习者应该结合自己原有的经验体系来学习探索新知识,将眼前的信息与原有的知识经验联系起来,与自己日常的直觉经验联系起来,看它们是否“适应”。这需教师在进行教学设计时,要明确“以学习者为中心”。强调学习者是知识意义的主动建构者,教师在学习者主动建构意义的过程中主要起组织、指导、帮助、促进的作用。例如通过“反诘法”“叩其两端”,让学生主动建构新旧之间的联系,以引导学生做出更深层次的思考,去掉一些不利的信息,克服一些错误的观点,对原有的认知结构再一次做出改造和重组,从而使问题得到解决。

7.建构主义的知识观与客观主义的知识观有何不同

按照客观主义的观点,事物是客观存在的,而知识是对事物的表征.然而,建构主义却在一定程度上对知识的客观性和确定性提出了质疑.首先,建构主义者(特别是其中的激进者)一般强调,知识并不是对现实的准确表征,它只是一种解释、一种假设,它并不是问题的最终答案,相反,它会随着人类的进步而不断被“革命”掉,并随之出现新的假设,而且知识并不是拿来就用,一用就灵,而是需要针对具体情境进行再创造.因此,教师并不是什么知识权威,课本也不是解释现实的模板.其次,建构主义认为:知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外,尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式,甚至这些命题还得到了较普遍的认可,但这并不意味着学习者会对这些命题有同样的理解,因为这些理解只能由个体学习者基于自己的经验背景而建构起来,它取决于个体特定情境下的学习历程.总之,尽管建构主义有不同倾向,但在某种程度上对知识的客观性、可靠性和确定性提出了怀疑,这种知识观尽管不免过于激进,但它向传统的教学和课程理论提出了巨大挑战,值得我们深思.。

8.论述构建主义学习理论的主要观点及教育启示

一、知识观

建构主义者一般强调,知识并不是对现实的准确表征,它只是一种解释、一种假设,它并不是问题的最终答案。相反,它会随着人类的进步而不断地被“革命”掉,并随之出现新的假设。而且,知识并不能精确地概括世界的法则,在具体问题中,我们并不是拿来便用,一用就灵,而是需要针对具体情境进行再创造。另外,建构主义认为,知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外,尽管我们通过语言符号赋予了知识以一定的外在形式,甚至这些命题还得到了较普遍的认可,但这并不意味着学习者会对这些命题有同样的理解。因为这些理解只能由个体基于自己的经验背景而建构起来,它取决于特定情境下的学习历程。

二、学习观

学习不是知识由教师向学生的传递,而是学生建构自己的知识的过程。学生不是被动的信息吸收者,而是意义的主动建构者,这种建构不可能由其他人代替。

学习是个体建构自己的知识的过程,这意味着学习是主动的,学生不是被动的刺激接受者,他要对外部信息做主动的选择和加工,因而不是行为主义所描述的S-R的过程。而且知识或意义也不是简单由外部信息决定的。外部信息本身没有意义,意义是学习者通过新旧知识经验间反复的、双向的相互作用过程而建构成的。其中,每个学习者都在以自己原有的经验系统为基础对新的信息进行编码,建构自己的理解,而且原有知识又因为新经验的进入而发生调整和改变,所以学习并不简单是信息的积累,它同时包含由于新、旧经验的冲突而引发的观念转变和结构重组。学习过程并不简单是信息的输入、存储和提取,而是新旧经验之间的双向的相互作用过程。因此,建构主义又与认知主义的信息加工论有所不同。

三、学生观和教学观 建构主义者强调,学生并不是空着脑袋走进教室的,在以往的学习和生活中,他们已经形成了丰富的经验。有些问题他们即使没有接触过,没有现成的经验,但当问题一旦呈现在他们面前时,他们往往也可以基于相关的经验,依靠他们的认知能力(理智),形成对问题的某种解释。教学不能无视学生的这些经验,另起炉灶,从外部装进新知识,而是要把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点,引导儿童从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。教学不是知识的传递,而是知识的处理和转换。教师不简单是知识的呈现者,他应该重视学生自己对各种现象的理解,倾听他们的看法,洞察他们这些想法的由来,以此为依据,引导学生丰富或调整自己的理解。由于经验背景的差异,学生对问题的理解常常各异,在学生的共同体中,这些差异本身就构成了一种宝贵的学习资源。教学就是要增进学生之间的合作,使他看到那些与他不同的观点,从而促进学习的进行主义学习理论之基本观点。 建构主义者在吸收维果斯基、认知信息加工学说、皮亚杰、布鲁纳等思想的基础上提出的许多富有创见的教学思想,如强调学习过程中学习者的主动性、建构性;对于学习做了初级与高级学习的区分,批评传统教学中把初级学习的教学策略不合理地推及到高级学习中;提出合作学习、情境性教学等,对深化当前的教育教学改革具有深远的意义。 但是,传统教学重视知识的确定性和普遍性,注重分析和抽象,这在学习的初级阶段是必要且有其合理性的。全盘否定它,同样会犯以偏概全,以特殊代替一般的错误,会引起教学上的混乱。提倡情境性教学,力主具体和真实,但由此而反对抽象和概括,认为进行抽象的训练是没有用的也是片面的。 我们应该以辨证唯物主义为指导,全面衡量学习中的具体与抽象、初级与高级学习等之间的关系。正确处理学生学习与人类学习之间的关系,不要忽视学生学习的特殊性。学生的学习主要是掌握间接经验的过程,由此它与人类认识客观世界的过程有所不同。人类认识是从实践活动开始的,而学生的学习过程则未必如此。学生既可以从实践,从学习具体经验开始,也可以从学习间接经验、现有的经验、理论、结论开始,同时补充以感性经验。而且,从教育的功能上看,间接经验的学习形式仍是主要的,学生的学习不可能事事从直接经验开始。这就要求教师在教学过程中注意把学校学习与实际生活以及学生的原有经验紧密相联。

建构主义与旧知识的联系

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